党的十九大报告指出，以供给侧结构性改革为主线，推动经济发展质量变革、效率变革、动力变革，提高全要素生产率，着力加快建设实体经济、科技创新、现代金融、人力资源协同发展的产业体系。大学是人才第一资源和科技第一生产力的结合点，是人力资本投资的最高阶段，具有高端引领作用，其发展水平和质量决定着人才的创新创造能力，决定着产业在全球价值链中的地位，决定着我们处在什么样的制高点上。世界主要国家的高等教育都面临要直接贡献于国家经济发展和产业转型升级的压力，加强高等教育与产业发展的互动联系成为共同的战略选择。特别是国际金融危机以来，各大国为在新一轮全球产业分工中占据优势地位，更加注重高等教育的引领和支持作用。其共同做法是：注重人才培养理念与时代变化的全方位适应，注重高等教育与经济社会的深度融合，注重提升高等教育的国际竞争力。

本文以全球产业格局新变化为出发点，以着力满足产业发展对人才能力素质的前瞻性需求为导向，对世界知名大学实施就业力教育的情况进行多案例研究，深入分析产业转型升级对高校人才培养规格和定位、专业课程体系、教育教学方法、教学条件建设、就业创业服务方式和学校治理等方面的重大影响，为将我国高校人才培养全方位深度融入产业链价值创造过程，构建新的高校人才培养研究范式和政策体系提高参考借鉴。

一、培养模式的战略性改革：英国北伦敦大学的经验

（一）学校概况与变革动因

    英国北伦敦大学（The University of North London）成立于1896年，该校始终坚持提供高水准的职业和专业教育，为区域经济发展做出积极贡献。目前，该校有13000余名全日制学生，160多个不同的学位项目。学校设有四个综合性学院：商学院；环境和社会学院；人类发展和教师教育学院；科学、计算和工程学院。

近年来，为了更好满足学生的学习需求，学校致力于开发新的教育和学习方法，使学生不仅掌握专业知识，而且能够满足雇主对能力素质的要求。学校提出的战略目标是“培养学生的自我责任意识和专业素养，对知识有真正的理解并能在决策和行动中运用，能够实现个人、组织和社会的发展目标”。

为了实现这一战略目标，学校首先确定了6项核心就业力作为学生培养的目标。围绕6项就业力的培养、整合和评估，在英国高等教育质量委员会（Higher Education Quality Council）相关政策的参照下，学校对课程和教学体系进行了系统性重构。以下是对学生需要具备的6项核心就业力的界定。

1. 适应现代多元社会和文化环境的行为方式。了解当今时代在社会、文化和环境方面的面临的多元挑战，能够结合自身专业进行分析，能够在特定情境中采取适当的行为方式。

2. 做出道德伦理判断。能够让自己的专业行为和公共行为符合道德伦理的要求。

3. 批评性思维和建设性举措。能够对问题进行辨识、描述、分类、分析、评估、综合、创新、假设和检验；能够同时进行水平和垂直思考；能够确定在多种备选方案中进行选择的标准。

4. 有效性的自我管理。明确个人目标；在现实的时间框架内进行有效规划和实施；能够认识和对待自己的优势和弱势；寻求别人的反馈；承担责任；团队合作。

5. 不同情境中有效沟通。能够对各种沟通方式进行适当选择，包括听、说、读、写、画、符号、表格、图示等；能够使用各种沟通技术。

6. 搜寻、处理和解释信息。寻找恰当的信息来源；提取、分析和解释信息；选择、组织和展示信息；知道如何以信度、效度和充足度为标准来分析信息质量。

（二）基于就业力的课程教学体系

1. 组织领导

北伦敦大学致力于围绕6项能力培养对课程教学体系进行全面系统的变革，因此也可以预计将面临许多挑战。改革之初，学校成立了由少数几人组成的教学课程体系改革领导小组，由学术副校长担任组长。同时成立了教学课程体系改革行动小组，由来自全校各个学术部门的教师代表、行政部门的职员代表和学生代表组成。每个学院也成立了各自的教学课程体系改革行动小组，其主要职责是结合本学院的专业的实际情况，配合设计、试点和实施教育课程改革方案。

2. 能力整合

学校建立了以6项能力培养为目标的教学模块，学生通过教学模块的学习及评估测试，来确定各项能力达到的水平。每个教学模块至多只允许覆盖两项能力的培养和测试，要完成6项能力要求，学生至少需要选学3个模块。6项能力被划分为初级和高级两个等级，每项能力的具体表述、内涵和准则根据不同专业的性质而有区别，但同时努力保持不同专业之间的可比性和一致性。学校设有专门的小组并联系各个学院，根据外部条件变化，对能力标准的适用性进行定期审核和修订。所有的学生在入学一年之后，都必须通过6项能力的初级评估。能力评估结果会记录在学生的个人能力发展档案中并每年更新。在6项能力的高级阶段，不同学科专业之间的差异性加大，学生根据各自专业仅在部分能力上要求达到高级水平。高级能力的评估标准由各个学科专业的专家组来制定，专家组的成员不仅有相关领域的学者，还包括相关行业的雇主代表和实际从业者。

3. 学生的学习体验

新的教学课程体系经过了试点、研究和优化阶段，重点解决了如何结合不同专业特点确定能力评估标准，以及如何创新教学方式等问题，于2000年开始在全校整体实施。

新的教学课程体系不仅把人才培养的关注点从“怎么教学生”转向了“让学生学到什么”，而且让学生可以管理和掌控自己的学业进度计划。新的教学方法的实施，基于信息技术的教学工具的运用和更多的学习模块和学习资源的提供，使学生学习的方式更加灵活。同时学校也有专门针对学生的学术指导和支持服务部门，在学习进程的关键节点上，这些部门会介入为学生提供学习计划安排的系统建议，帮助学生更顺利的完成学业。学校还以学习模块的形式提供了一些更直接针对就业力培养的学习机会。如学生在第一学年可以选修个人职业发展模块，结合职业选择帮助学生更好认识自我并制定未来发展的规划。在高级能力阶段设有工作实践模块，帮助学生获得真正有学习价值的实习工作机会。

以历史学专业为例，说明学校是如何以能力为基础重构教学方式的。新的历史学课程教学体系要求学生在第一学年要结合历史学科的学习，发展口头和书面表达能力、定量数据的提取和分析能力、信息技术能力、对口头和书面信息进行批判性鉴别的能力。为达到这个目标，传统的教师单向灌输式的课堂讲授大量压缩，被主题研讨会和学生口头报告替代。在一个学生口头报告项目中，事先确定好研究问题，学生要设法选择一个访谈对象，其个人某些经历或背景可能会对进一步阐明该问题有帮助。随后，学生要设想怎样才能成功访谈到此人，他可能会提哪些要求，访谈中应该问哪些比较有价值的问题，应该使用哪些访谈的技巧等，整个计划要形成1500至2000字的访谈报告并进行口头陈述，导师据此进行能力水平评估。这种口头陈述的方法，也被其它一些专业所采用。

在化学专业中，传统教学方式也得到了较为彻底的改革。第一学年的教学模块中，传统的灌输式课堂讲授大部分都被取消了，代之以主题研讨会，项目小组和以信息技术为基础的学习等方式，在各种教学方式中始终以学生为主体，教师提供必要的支持和引导。传统的卷面考试仍然被保留了，但是最终的学习成绩除了卷面测试成绩之外，主要根据对学生在教学活动中进行的口头陈述和成果报告的评估。

北伦敦大学的教学改革是对高等教育服务方式的颠覆性创新，在人才培养理念、教育方式、学习方式、学习资源开发、学习环境建设、雇主资源引入等方面都需要进行大幅度的改革。改革的过程非常复杂，其间存在很多质疑、迟疑和曲解，但学校管理层坚定不移的推进这一改革，他们认为高等教育已经走到了必须进行改革的转折点，才能应对新世纪挑战，培养出适应经济社会发展要求的人才。

二、就业力培养与课程创新：葡萄牙天主教大学的经验

(一)改革的目标与过程

葡萄牙天主教大学（Catholic University of Portugal）成立于1967年，是葡萄牙规模最大的私立大学，提供本科、硕士和博士教育项目，设有经济、管理、建筑、法律、媒体与文化、工程和牙医学等多个学科专业。近年来，包括葡萄牙在内的许多欧洲国家经济发展动力不足，大学生失业率偏高；而要为经济发展注入活力和创新力，又必须依靠培养专业技能水平高、综合素质强的人才，这两个问题归结在一起实质上是对高等教育提出了变革的挑战。在这一背景下，加之欧洲博洛尼亚进程的影响，葡萄牙天主教大学经济管理学院于2005年开始实施一项以提升就业力为核心的课程改革计划。博洛尼亚进程提出的高等教育战略目标是“促进欧洲经济可持续增长、提高就业水平、促进社会和谐，让欧洲成为全球最有竞争力和活力的知识经济体”，这也是葡萄牙天主教大学经济管理学院推进课程改革的指导思想。改革的过程分为5个阶段:

第一阶段: 明确雇主需求

经济管理学院在教学改革之初，已经明确了要把本科教育的学程从4年缩减至3年，这就需要重新考虑应该设置哪些课程。学院决定对雇主和毕业校友展开调研，让雇主和已经参加工作的校友评价哪些课程对于大学毕业生适应职业要求是必须，而哪些课程没必要保留。通过调研发现，大部分雇主认为大学已经让学生具备了必要的科学和学术训练，但是学生整体上显示出缺乏职业通用技能。有些校友则表示，就胜任工作类型而言，经济学专业和管理学专业似乎没有什么差别。通过这一阶段的调研，首先明确了在职业场所中真正重要的技能，包括团队合作、沟通技能和批判性思考等，这些信息被用来指引后续的改革进程。

第二阶段：内部研讨

这一阶段主要是组织全院教师对课程改革的目标和方向进行研讨，形成了一些基本共识：一是课程设置应该多样化，帮助学生形成宽广的视野；二是经济专业和管理专业学生应该有一些共同的基础课程；三是课程改革不是简单的减少课程数量，而是要保证每一门课程够应该有更明确的学习目标；四是本科培养项目要保障知识基础的宽度，更加专业化的学习应该延至硕士阶段。

第三阶段：课程体系再设计

在综合考虑雇主和教师的意见基础上，教学改革进入了课程体系再设计阶段。学院的整个课程体系划分为6大专业模块。学生每学年需要修学10门课程，3年共需完成30门课程，其中包括9门公共核心课程（如微观经济学、宏观经济学、金融学），7门专业课程（如会计、国际经济学），8到9门支持课程（如统计、数学、伦理学、社会学）和3到4门通用技能课程（如批判性思维、沟通、团队合作、系统思维与创业）。

第四阶段：通用技能发展路线图

本阶段的主要任务是把课程与通用技能培养联结起来，明确每一门课可以发展哪些通用技能和每一学年发展通用技能的目标是什么。目前，这一阶段主要包括两项工作：一是确定不同课程的技能发展目标；二是学习情况自评。具体做法是，学院向任课教师提供通用技能指导手册，其中对各种通用技能进行描述和说明；教师参考指导手册，确定自己讲授的课程能够发展哪些通用技能，并写入教学大纲；教师每年对课程教学进行评估，并对下一年本课程的通用技能培养目标进行修订；学生通过填答网络问卷，对自身通用技能发展情况进行自评。根据问卷填答情况，某些学生可能会被建议接受个别辅导

第五阶段：学生个别辅导

学生个别辅导的第一步是要求学生填答网络自评问卷，随后形成一份详尽的技能自评报告，其中明确学生应该进一步提升哪些能力。然后，学院导师就会为学生提出进一步发展技能的行动建议，可能的方式包括参加某些特定的课程、参加实习实践活动、建立个人技能发展档案等。

(二）介入式就业力培养课程

葡萄牙天主教经济管理学院教学改革的一个主要特点是新开设了3门被称为介入式就业力培养的课程。3门课程在不同学年开设，第一学年是写作与批判性思维课程，第二学年是沟通和团队合作课程，第三学年为职业意识课程（让学生知道如何在职业环境中应用所学知识）。设置就业力介入式培养课程是教学改革的一项大动作，首先是教学从以教师为中心转向了以学生为中心；其次是围绕课程教学，大学与企业的沟通合作大大增加，学生有更多机会接触企业工作现场，而企业人士也更多走进教室传授经验。

第一学年课程：写作与批判性思维

本课程的目标是帮助学生发展运用书面语言的能力和思维辨识力。学生要完成1500字左右的期末小论文和参加3个小时的期末考试以通过该门课程。教学过程主要是每周一次由教师主持的研讨会，教师来自不同学术背景，其目的在于不局限于专业，而是以可以应用于各种专业的写作和批判性思维能力发展为主线。教学活动丰富多样，如文本分析、辩论、创意展示、图表分析、图像分析、短文改错、编辑、速记等等。学生还可以从课程网站上获取相关的学习资源。

第二学年课程：沟通与团队合作课程

课程的目标是发展学生的沟通和团队合作技能，每周上课一次，教学活动包括数据研究、实地调研、口头展示和沟通研讨等。学生在学期末组成5人小组，就指定的研究主题完成15分钟的小组汇报，以创新性和想象力为主要评价依据；同时完成3000字的对当地工厂和企业的实地考察报告。学期考核结束后，成绩排名靠前的学生有机会参加由合作企业提供的6周实习项目。

第三学年课程：职业意识课程

职业意识课程的主要目的是给学生提供理论知识应用于实际工作的机会。职业意识课程有三种可以接受的学习成果：一是企业实习；二是完成一份完整的商业计划；三是企业诊断报告（管理专业学生）或案例分析报告（经济专业学生）。学生无论选择哪一种形式，都要提交详尽的报告，该课程每周上课一次（参加企业实习的学生）。期末考核包括两项成绩，一是对学生提交报告打分；二是由教师和企业代表组成的能力评估小组，会对学生能力发展状况进行综合评价。

三、基于能力教育的学位项目:美国南新罕布什尔大学的经验

（一）美国大学能力教育的主要特点

美国高等教育体系的起源与英国古典大学一脉相承，但在长期发展过程中逐渐形成自身特色。美国大学学制灵活、教学方式多样、文化活动丰富；重视学生领导能力、创新意识和实干精神培养；注重以校友、社区服务和校企合作等为纽带，建立大学与社会部门的密切联系。在美国并没有产生英国大学体系下突出的大学生就业力不足问题。但是，这并不意味着美国高等教育不重视让学生为职业发展做好准备，实际上正是由于美国高等教育长期以来注重培养学生适应社会要求的能力，才使其不断保持发展动力和创新活力。

近年来，随着全球经济的发展和演化，劳动力队伍素质越来越成为维持和提升国家竞争实力的关键。高等教育面临的挑战超越了学位教育本身，而越来越来聚焦于如何让学生在完成大学学业之后获得成功的职业发展，这实际上对提升高等教育质量、促进教育模式创新提出了更高要求。为回应这一挑战，在美国高等教育体系中出现了一种新的教育模式，称为“基于能力教育的学位项目（Competency-Based Degree Programs）” ，简称“CBDP”。CBDP被认为是对传统教育模式的颠覆式创新，这一模式摒弃了学位课程体系和学分制；同时，也因与传统教育模式差异较大，一直受到不少批评和反对。但近年来，能力教育在美国大学的发展呈现加速态势，目前美国已有40余所高校提供CBDP或相似的以能力为基础的教育项目。2013年初，美国教育部宣布参加CBDP项目的学生可以根据能力评价的结果申请美国联邦助学贷款，而之前参加此类项目的学生因不能提供任何学分信息，而无法获得联邦助学贷款，这被认为是标志着CBDP项目获得官方正式认可的里程碑。同时，美国教育部特别赞扬了美国南新罕布什尔大学（Southern New Hampshire University,SNHU）在实施CBDP项目上的成功经验，并表示希望这一经验可以在全美大学中推广。

（二）南新罕布什尔大学案例

南新罕布什尔大学（South New Hampshire University）位于美国新罕布什尔州曼彻斯特市，是一所非盈利性的、区域性大学，拥有80多年历史，目前有13000多名在校生，提供150余个本科和硕士学位项目。南新罕布什尔大学在美国高校中以培养模式创新闻名，其网络教育和基于能力教育的学位项目都处于前沿。2012年，南新罕布什尔大学成立了一个新的学院，名为美洲学院，该学院主要面向在职攻读学位的学生，提供基于能力的网络教育项目，其使命是应对学生学习需求变化、构建全新培养模式。

南新罕布什尔大学认为其美洲学院的能力教育项目是美国高校中第一个彻底放弃学时和学分制的教学项目。通常的大学学习模式要求学生在一个完整学期里选修多门课程，以取得必须的学分；而美洲学院的学生既没有课程，也没有传统意义上的教授，他们通过完成一系列任务，如果能够展现出对最多可达120种能力的掌握度，就可以取得副学士学位。能力通过各种行为来描述，例如“能够运用逻辑、推理和分析解决商业问题”或“能够从历史和文化背景去分析艺术作品”。美洲学院认为，这120种能力是学生应对竞争环境所必不可少的，同时也是被雇主所看重的技能。120种能力可以分为9个大类别：沟通能力；批评性和创新性思维能力；娴熟运用数字信息技术；定量分析技能；个人效能；道德与社会责任；团队合作；商业知识；科学、社会与文化。

学生通过完成各种任务来展现其能力达到的水平。例如，某一项任务是要求学生通过研究一家艺术博物馆的大量展品，分析人体绘画的历史演变，并将研究结果制成足以向博物馆馆长汇报的电子演示幻灯片。为了给学生提供完成任务的指引和参考，南新罕布什尔大学给提供一系列免费的相关网络资源。学校专门遴选的一批助理教授作为任务评估专家，学生每完成一项任务就提交评估专家，由他们根据任务评估准则在第一时间对学生的作品进行评估，并向学生进行反馈，确保学生理解通过其作品表明还有哪些方面的能力需要提高。同时，由于是没有课程、没有教师、没有教室的教学项目，为了避免学生在学习中陷入孤立无援的处境，南新罕布什尔大学着力构建了学生支持系统。

首先，学校会为学生指派“咨询师”，其主要职责是帮助学生确定学习目标和进度；其次，学校还建立了同学之间的在线交流平台，通过社交媒体手段的运用，促进同学之间社会交往和相互支持；第三，学校还要求注册入学的学生确定一名自己的亲朋好友做为“伙伴”，以及一名工作单位的领导或社区中有一定威望的人作为“导师”，“伙伴”和“导师”的主要职责是对学生的学习过程给予鼓励、支持和必要的指导。

美洲学院的基于能力的学位项目虽是网络教育项目，但是其中体现出以能力培养为核心彻底重构大学教育模式的颠覆性创新，使其产生了较大社会影响。美国教育部长曾经公开赞扬该学院的培养模式为全美高校树立了典范。2012年，该项目获得了比尔和梅琳达盖茨基金会的资金支持。此外，美洲学院教育项目在降低培养成本、减少学生学费负担方面作用非常显著。在南新罕布什尔大学，普通的两年制学习项目的学费大约需要5万美元，四年制学习项目的学费为11万美元，而美洲学院两年制项目的学费仅为5000美元。

四、结论与启示

从各大学的案例和经验来看，培养大学生就业力是高等教育改革系统性举措，是对高等教育外部环境变化的全面回应。社会用人单位越来越需要大学生具备应对复杂问题的适应性和创造性，这对大学生培养质量提出了更高要求。而在高等教育规模扩张背景下，大学面对数量日益庞大、初始条件差异不断加大的学生群体，同时生均教育资源占有量被稀释。随着互联网、移动通讯等信息技术发展，知识的存储、获取和交流方式都发生很大变化，高等教育机构不再具有对知识的独占性，青年人通过各种网络搜索工具和交流平台，能够更便捷、更灵活的获取各种最新知识。这些因素使大学教学模式必须进行深刻变革，高等教育需要从传统的知识教育转向能力教育，从教学生懂知识、懂理论转向教学生会学习、会探究，使学生成为合格的终身学习者。

特别值得重视的是，欧美国家把培养大学生就业力确立为创新高校人才培养机制的主攻方向，通过高校人才培养模式的整体性创新，不断提升学生的综合素质和能力水平满足经济社会向更高层次发展的要求。大学培养模式改革涉及学生、教师、学习管理者、雇主等各方面的利益相关者的重新定位，要构建有效的就业力教育模式，需要各方面的密切配合和共同努力。

1. 转变大学生学习方式

大学生要成为独立自主的学习者，为自身的成长和发展承担更多责任，这种独立性是应对变革环境的重要能力。为此，大学生应该努力做到以下几点培养终身学习意识，把大学教育看作特定的学习阶段，而不是学习生涯的结束；做积极主动的学习者，摆脱完全依赖教师的知识供给，围绕自身成长发展目标，主动选择学习内容、方式和强度，为大学课程设置和教学内容提供积极建议；以更长远观点看待个人发展，避免学习上的短期行为，在知识、理解和技能等方面打下坚实基础，为未来承担高端工作做好充分准备；愿意承担学习新知识和新技能的风险，不畏惧失败，敢于接受学习结果的不确定性；制定并坚持自己的学习成长目标和计划，不随波逐流。

2. 强化教师的就业力教育意识

教师是高等教育服务的直接提供者，在优化课程设计、保障教学质量、构建教学文化等方面起到关键作用。促进大学教师对就业力的内涵、重要性和培养方法形成共同认识，是推进就业力教育的重要条件，这就需要新一代大学教师努力理解并实践以下几个方面：要知道学习的目的和动机对学生成长和发展的重要性，并努力掌握不同学生的学习动机，给予更多的鼓励和引导；要了解职业场所对大学生的期望和要求，让学生认识到个人责任心、创造性和工作技能的重要性；要帮助学生成为自身学习的掌控者，大学教师要摆脱知识“传声筒”的角色，在激发学生的研究意识和自主性学习方面发挥更大作用；要将核心职业技能的培养与专业教学内容相结合，对教学方法进行必要的、适时的改革；在学习内容、学习任务和学习要求方面给予学生更大的自由选择度，允许学生就适合自身的学习安排与教师进行协调；教师间加强就业力培养方面的交流，总结正反两方面经验，共享就业力培养最佳实践。

3. 优化教学计划设计

就业力教育需要对传统的大学课程大纲设计进行较大幅度调整，其中课程设计理念创新是关键。许多高校正是从课程改革入手，有效地推动了就业力教育的发展。课程大纲设计应通过教学资源的合理分配和平衡，减少教学内容的重复性，促进知识目标和能力目标的整合；运用信息技术，扩大教学材料来源，丰富教学活动，优化教学环境；把吸收用人单位的意见作为课程体系设计的标准化做法；改革学习成果评价方式。学习成果评价是教学活动的核心组成部分，是提升学习体验、提供教学质量的重要环节。要推进学习成果的整体评价，把知识、技术、能力和个性特质的发展纳入评价范畴。要促进学习成果评价与社会人才需求的匹配，把就业力作为评价的重要内容。要促进评价方式多样化，以调研报告、作品展示、工作现场打分等多种方式评价。要促进学习成果评价与教学内容、教学目标的一致性。

4. 创新高校管理理念

高等教育机构管理者在构建就业力教育模式方面承担着两项重要职责，促进大学文化向有利于就业力教育发展的方向改变；建立保障就业力教育的资源分配机制。随着外部环境和社会人才需求的变化，高等教育的教学模式也需要不断创新，这就需要高等教育机构管理者通过晋升、奖酬、表彰和宣传等方式营造创新文化。创新文化是“一体两面”的形态，一方面要接纳失败；另一方面要激励探索。人才培养模式的创新需要摆脱传统教学模式的强大束缚，具有很高的失败风险，管理者应鼓励一线教职员工敢于冒险、敢于创造，并对在提升学生学习体验方面做出积极贡献的创新举措给予充分奖励。具体要从以下方面着手：一是强化教师队伍培训与发展，将就业力培养意识和能力纳入教师队伍发展目标和考核体系；二是实施学生评教机制，并引导学生从满足个人长远发展需要、对学生发展的责任心和个人能力的提升等方面评价教师的教学水平；三是将教师在就业力培养模式创新方面的贡献纳入职称晋升的条件；四是根据外部环境和学生学习需求的变化分配资源；五是打破学科和学院之间的壁垒，促进资源共享，允许学生跨专业学习，发展个性兴趣。

5. 推动用人单位参与教育过程

就业力教育的目标是培养更多具备实际工作能力、人际交往能力、创新能力和自我提升能力的大学毕业生，因而雇主是大学生能力教育的最大受益者，同时，大学生能力教育的发展也离不开雇主的参与和支持。用人单位应更全面、更深入的参与高等教育人才培养过程，具体可以从以下方面努力：一是持续参与高等教育机构课程建设，从人才需求角度，对教学目标、教学内容和教学方式等提供意见和建议；二是为大学生实习实践提供支持，促进学校教育与实践体验的结合；三是加深对高等教育机构的理解和认识，能够根据学校、专业和培养项目的特点，选择适合本企业的大学毕业生，避免简单化的“名校倾向”；四是加强员工的继续教育和在职培训，并与高等教育机构开展合作。